Особенности изучения английского, испанского и французского языков

Наша гимназия возникла на базе спецшколы с углубленным изучением немецкого языка, и, соответственно требованиям времени, с 1990 г. ввела преподавание английского, а год спустя, для учащихся 10-11-х классов - третьего иностранного языка (по выбору). Однако теперь, изучая полученный опыт, мы приходим к выводу, что данная схема соотношения языков имеет ряд преимуществ. Практически изучение иностранных языков начинается с самого сложного в плане грамматики - немецкого. Но раннее начало (со 2-го класса), большое количество учебных часов и, естественно, большой опыт преподавателей ведут к тому, что эти трудности преодолеваются «нечувствительно», а параллельно с изучением языка идет и наработка грамматической базы, овладение основными теоретическими понятиями, начиная с простейших - артикль, падеж, спряжение и т.п.
Весь этот багаж начинает активно работать, когда учащиеся приступают к изучению английского языка : практически нет необходимости дополнительно разъяснять суть соответствующих грамматических категорий, а выигранное при этом время используется для объяснения специфики их употребления именно в английском языке. Безусловно выигрышным моментом, существенно упрощающим для детей знакомство со вторым иностранным языком, является и то, что по сравнению с немецкой английская грамматика представляется (особенно на первых порах) существенно более простой. Простейший прием, используемый учителями, состоит в демонстрации этой простоты (отсутствие родов и падежей существительных, упрощенная система спряжения глаголов, меньшее количество местоимений и т.п.), и это создает с самого начала определенный и весьма положительный психологический настрой учащихся. Тот же сравнительный подход используется и при изучении лексики, но здесь, особенно в случае, если сам преподаватель не владеет немецким, инициатива в отыскивании как схожих корней, так и «ложных друзей переводчика» предоставляется учащимся.
Естественно, возникают и неизбежные трудности, связанные с фонетическими особенностями английского языка и с правилами чтения. В первом случае явление языковой интерференции является, безусловно, не столько помощью, сколько помехой, преодолеваемой за счет интенсивного тренинга (впрочем, аналогичные проблемы неизбежно возникают при одновременном изучении практически любой пары языков). Что касается второй группы проблем, наиболее приемлемый выход здесь, на наш взгляд, состоит в том, что видимая нелогичность правил чтения в английском преподносится как еще одна забавная по сравнению с немецким особенность языка, а обучение чтению, особенно на первых порах, строится по принципу «делай как я» (чему в немалой степени способствует хорошая оснащенность используемого нами курса аудио- и видеопособиями), а уже на основе приобретенного опыта учитель - а зачастую и сами учащиеся - делают определенные обобщения относительно правил чтения и исключений из них. При подобных подходах обучение строится по английским учебным пособиям (нами используются учебники «New Hotline» издательства Oxford в 5-9-х классах и учебники «Upstream» и издательства Express Publishing в 10-11-х классах). Их преимущества заключаются прежде всего в возможности строить весь курс при минимальном использовании русского языка, опираясь на обширный материал не только страноведческого, но и более широкого общеобразовательного плана, адаптированный к возрастным интересам учащихся. Общую схему обучения английскому можно представить в виде двух витков спирали: на первом витке (5-9-й классы) учащиеся овладевают навыками устного общения, работы с текстами различного тематического содержания, изучают целостный курс английской грамматики, в том числе и глагольную структуру; на втором витке (10-11-й классы) идет повторение и углубление грамматики на новом лексическом и тематическом материале. Вводимые в последние годы курсы внеклассного чтения, страноведения, внедрение проектной методики и новых форм сдачи экзаменов позволяет говорить если не о таком же уровне владения английским языком, как немецким, то, по крайней мере, о приближении к такому уровню.
Таким образом, на протяжении ряда лет учащиеся находятся в ситуации, когда в процессе изучения двух иностранных языков они проводят самые разноплановые сопоставления - при этом не только в плане лексики и грамматики, но и отношении социокультурных и бытовых реалий соответствующих стран, начиная от принятых здесь обращений и заканчивая основными событиями истории. При этом совершается переход от стереотипа «у них не так, как у нас», зачастую возникающего при изучении одного языка, к представлению «у разных народов по-разному, но этим-то они и интересны». Параллельно с этим происходит и процесс фактического переосмысления на новом уровне явлений и отечественной культуры - постоянно проводимые сравнения дают возможность по-новому, «отстраненно» взглянуть и на эти явления, открывая под пеленой внешней привычности их этическое и культурное содержание. Богатый материал для этого дают уже самые первые уроки английского, когда учащиеся неизбежно задают учителю такие, например, вопросы как : «Почему трем русским местоимениям «ты», «вы» и «Вы» соответствует одно английское «you»?», «Почему для животных в английском используется неодушевленное местоимение «it»?», «Почему англичане говорят «Sorry» даже тогда, когда толкнули не они, а их?» и т.п. Ответы на эти, кажущиеся наивными, вопросы выводят на обобщения вплоть до точки зрения британцев на место человека в мире и его взаимоотношения с Богом. Мы считаем крайне важным не уходить от таких вопросов, а тратить на них такое драгоценное время уроков, поскольку это помогает детям понять, что любое, внешне самое заурядное явление бытовой жизни имеет свое объяснение и свои истоки, и без знакомство с ними невозможно полноценно пользоваться изученным иностранным языком.
Любопытно и другое. Наша гимназия традиционно ориентировалась на общение учащихся со сверстниками из немецкоговорящих стран. Это положение вещей сохраняется и поныне, но сами ученики признают, что знание английского существенно облегчает им это общение. Здесь играет роль и возможность подобрать нужное слово на другом языке, и осознание английского как некоей «нейтральной территории» для собеседников, где именно несовершенство знания помогает иногда упростить взаимное понимание. В любом случае достигается основной результат: снимаются психологические препоны, подросток становится раскрепощеннее в общении на иностранном языке и одновременно на личном опыте приходит к необходимому выводу о том. Что иностранный язык в конечном счете - это лишь средство, инструмент для достижения определенной цели (в данном случае - объясниться с собеседником).
С третьим для себя иностранным языком - испанским или французским - подростки сталкиваются, приходя в 10-й класс. Весь их опыт изучения немецкого и английского теперь позволяет, а предельная ограниченность отведенного на третий язык учебного времени (2 часа в неделю) вынуждает максимально интенсифицировать процесс его изучения. При этом мы сознательно не ставим задачу вести обучение по интенсивной методике, поскольку, имея более прикладной характер, такая методика, на наш взгляд, не дает желаемой прочности и основательности в изучении языка: усвоенные формулы устного общения при недостатке практики легко стираются из памяти, не будучи подкрепленными более общими представлениями о закономерностях данного языка. Между тем путь к усвоению таких общих закономерностей значительно упрощается благодаря всему предыдущему учебному опыту. Этот опыт, как и в случае «английский после немецкого», не работает только в сфере фонетики - и если более простые правила произношения в испанском усваиваются учащимися без особых проблем, то фонетика французского становится для выбравших этот язык, пожалуй, основным камнем преткновения. Совсем иначе обстоят дела с лексикой. С первых же уроков третьего иностранного языка, во-первых, широко практикуется методика «вычленения» учащимися знакомых им по другим языкам корней и «узнавания» за счет этого слов, а во-вторых, за счет простейших приемов словообразования, с которыми знакомятся ученики, они сами начинают образовывать на основе «интернациональных» корней слова изучаемого языка.
Во многом те же методы применяются и при изучении грамматики. Для большей части грамматических явлений в испанском и французском языках, начиная с простых и кончая самыми сложными, оказалось возможным подобрать аналоги в немецком (прежде всего, спряжение глаголов) и английском языках. Таким образом, и здесь основным становится метод переноса ранее усвоенных знаний на новый язык, причем в большинстве случаев учащиеся оказываются в состоянии (естественно, при определенной помощи со стороны учителя) самостоятельно сформулировать то или иное правило либо образовать ту или иную форму. Одновременно достигается и еще один, косвенный, результат: идет фактическое повторение материалов по первому и второму языку.
Понятно, что свести изучение нового языка только к воспроизведению на основе новой лексики грамматических явлений немецкого или английского языка невозможно. Однако в случаях, когда какая-либо грамматическая форма и является принципиально новой для учащихся, срабатывает принцип контраста - и в результате им оказывается психологически проще усвоить данную форму.
Ограниченность учебного времени заставляет нас и более тщательно подходить к отбору учебного материала. Упор мы делаем на овладение учащимися основными коммуникативными навыками устной речи (умение сообщить информацию, сформулировать вопрос и правильно интерпретировать полученные сведения), а также на работу с текстами, несущими в себе информацию по самым различным аспектам жизни страны изучаемого языка. При отсутствии специфических учебных пособий, которые соответствовали бы особенностям нашего учебного плана, мы взяли за основу имеющиеся учебники, исходя из соображений максимальной аутентичности представленного в них учебного, прежде всего текстового материала. Кроме того, нашими преподавателями подобран или разработан самостоятельно большой объем разнообразных дополнительных материалов: грамматических таблиц, упражнений, тестов и т.п. Этот комплекс материалов ориентируется на то, чтобы учащиеся, развивая навыки устной речи, аудирования, чтения, получали бы целостное представление о структуре изучаемого языка и языков романской группы в целом. Получаемое таким образом представление об общих законах функционирования языка, основанное на фактическом сопоставлении всех известных учащимся иностранных языков, формирует общий навык общие подходы, позволяющие ученикам в будущем самостоятельно заниматься изучением необходимого им языка.